22 Nov 2019 |  - Ekstern skribent

22 Nov 2019 | 

Sosialisering i den flerkulturelle skolegården

Observasjoner i en flerkulturell skolegård avdekker den harde behandlingen noen minoritetselever utsettes for.

Mehreen Sheikh

Ekstern Skribent

Mehreen Sheikh

Ekstern Skribent

(Dette er en redigert utgave av en tidligere publisert artikkel.)

Skolegården er en viktig arena for formidling og innlæring av sosiale ferdigheter. I boken «Gruppeskolen: Friminutt i den flerkulturelle skolegården», som bygger på mitt feltarbeid i en skolegård, har jeg skildret hvordan elever med innvandrerbakgrunn, etnisk norske elever og lærere samhandler og påvirker hverandre i en nokså uformell sosial sammenheng. Siden den ordinære skolen er samlokalisert med en spesialskole, fikk jeg anledning til å observere elevene ved begge skolene. I realiteten fungerer spesialskolen som en avdeling av den ordinære grunnskolen.

De funnene jeg legger fram nedenfor, tar utgangspunkt i funnene fra én skole. De er ikke ment å karakterisere lærere generelt; tvert om er det ingen tvil om at det finnes mange profesjonelle lærere som jobber hver dag for å sikre et godt skolemiljø for alle, og som også er bevisst flere av de perspektivene som drøftes her. Men når jeg (samtidig) ser funnene opp mot ulike styringsdokumenter, lærebøker og andre forskningsresultater – med andre ord når jeg studerer disse funnene på et systemplan – er det mulig å identifisere problemtrekk som jeg mener det er riktig å drøfte.

Således er ikke min hensikt å forklare holdninger som innvandrerelever møter i skolen ut ifra den enkeltes personlighet eller skole, men som en indikasjon på hvordan en tilnærming risikerer å smitte over fra styringsdokumenter og lærebøker til den daglige samhandlingen mellom lærere og elever på en måte en del innvandrerelever vil oppleve som problematisk.

Ifølge sosialpsykologen George H. Mead er individet meget tilbøyelig til å påta seg de grunnleggende sosiale holdningene til institusjonen vedkommende tilhører. Et interessant eksempel som illustrerer dette er hvordan lærere som selv har innvandrerbakgrunn også smittes av skolens vedtatte tilnærming til innvandrerelever. Dette observerte jeg ved flere anledninger i skolegården, og denne tendensen har også blitt konstatert i andre studier.

Skolens «ideal identitet» og dens motpol

Sosiologen Erving Goffman hevder at når man har et standard ideal, har man også en motpol som anvendes til å styrke idealbildet. Først og fremst blir idealbildet styrket ved å diskreditere motparten. I denne prosessen blir diverse metoder tatt i bruk. Alle disse tiltakene har som mål å påtvinge motparten egenskaper som frarøver ham eller henne retten til å fremstå som en alminnelig person, en person som har krav på anerkjennelse.

Spørsmålet er om vi gjenfinner noe av dette i norsk skole. Skolens ideal, ifølge læreplanen og lærebøkene, er en elev med etnisk norsk bakgrunn, med røtter i den kristne humanistiske tradisjon. For som læreplanen sier: «Oppfostringen skal baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden». I utgangspunktet vil mange regne dette som naturlig. Men spørsmålet er om dette for dagens skole blir for ensidig, og om det kan ha negative konsekvenser, når det ifølge læreplanen bare er ett felles tenkesett som «gjør det mulig å begripe komplekse budskap og tolke nye ideer, situasjoner og utfordringer».

Det oppsiktsvekkende er hvor gjennomført denne tankegangen er, i læreplanen, veiledningsmaterialet, lærebøker og i skolehverdagen. En gjennomgang av de tre førstnevnte kildene viser hvordan skolen tilsikter å forme en felles identitet blant elevene. Den fellesnorske enhetskulturen basert på den kristne og humanistiske tradisjon, blir også ansett for å være hovedforutsetningen for utviklingen av sosial kompetanse og sosialt liv.

En rekke omfattende studier av lærebøker i grunnskolen avdekker hvordan betoningen av den felles, norske kulturarven også kommer til uttrykk i lærebøkene. Det blir til og med hevdet fra forskningshold at en del lærebøker forsøker å skjule mangfoldet i det norske samfunnet.

Som det skrives i forskningsrapporten Det flerkulturelle perspektivet i lærebøker og andre læremidler: «På kulturformidlingssiden virker lærebøkene som er undersøkt, til å dekke til det mangfoldet som det norske samfunnet oppviser, så vel sosialt som kulturelt, språklig (og) religiøst … . Det norske samfunnet framstilles følgelig mer homogent enn det er grunnlag for».

Motpolen til skolens «ideal identitet» er en elev som har bakgrunn i en fjern kulturtradisjon.

Motpolen til skolens «ideal identitet» er en elev som har bakgrunn i en fjern kulturtradisjon. Den sistnevnte risikerer å bli betraktet som både ufullstendig og uverdig av skoleinstitusjonen. Da jeg begynte å studere kildene til prosjektet, blant annet studier, offentlige utredninger, rapporter og erklæringer, og læreplandokumentet, ble jeg svært overrasket over å oppdage den enorme konsensusen i utdanningssystemet med hensyn til innvandrerelever. Både politikere, forskere, pedagoger (med noen få unntak), læreplanen og lærebøker uttrykker den samme terapeutiske holdningen til det å ha en annen bakgrunn enn etnisk norsk. Elever med en annen etnisk bakgrunn enn majoriteten blir oppfattet som personer med en nesten uhelbredelig skavank, som forøvrig er deres bakgrunn fra en annen kultur.

For eksempel i en undersøkelse om flerkulturell kompetanse i ulike offentlige institusjoner, kommer det fram at lærere har et «problemorientert fokus». Som det sies i rapporten: «De [lærerne] har en bevissthetsstrøm hvor minoritetselever gjennomgående har status som ”svake elever” med tilpasnings- og lærevansker».

Pedagogen Joron Pihl har i sin studie om IQ-testing av minoritetsbarn konstatert hvordan de sistnevntes vansker «behandles som et spesialpedagogisk avvik og som om eleven har en funksjonshemning». Også i pedagogisk forskning og undervisningssammenheng kommer den tette forbindelsen mellom flerkulturell pedagogikk og PP-tjenesten tydelig fram. Ved Institutt for Pedagogikk ved Universitetet i Oslo ble flerkulturell pedagogikk, fram til høsten 2008, undervist under betegnelsen: «Flerkulturell pedagogikk med vekt på pedagogisk-psykologisk rådgivning». Siden ble faget erstattet med: «Minoritetsspråklige elever, tilpasset opplæring og pedagogisk-psykologisk rådgivning».

Innvandrerelever i spesialskolen

Det er denne terapeutiske holdningen som blant annet tillater den skolen jeg observerte å tvinge friske, hørselsdyktige elever til å oppføre seg som om de var døve og stumme. I flere uker observerte jeg blant annet hvordan enkelte innvandrerelever ble tvunget til å anvende tegnspråk, selv om de åpenbart kunne kommunisere verbalt. I en lokal nyhetsreportasje (NRK Østfold 18. januar 2012) ble det antydet at bruken av tegnspråk blant funksjonshemmede barn og blant andre språksvake innvandrerbarn, er et interessant og nytt tiltak som mange pedagoger viser begeistring for.

Det paradoksale er at når innvandrerelever tilpasser sine handlinger til det sosiale systemet rundt dem, blir dette oppfattet som bevis på at de er inkompetente og dysfunksjonelle. Dette blir brukt som påskudd for ytterligere tiltak og stereotypier. For eksempel oppdaget jeg at en del innvandrerelever som anvendte både tegnspråk og talespråk ofte snakket i veldig korte setninger når de snakket. De brukte ikke hele setninger. Det virket som om de hadde vent seg til å bruke de få ordene de kjenner på tegnspråk.

Et annet eksempel illustrerer en uheldig konsekvens av skolens ensformige fokus på å «sosialisere» og tilpasse innvandrerelever til den norske kulturtradisjonen. Nesten hver dag så jeg to innvandrerjenter som akte alene ute i skolegården, mens de andre elevene var inne og hadde undervisning. Det var ikke nødvendigvis slik at disse jentene på ungdomstrinnet likte å ake, for det kunne til tider se ut som de kjedet seg, men de fortalte at «læreren hadde sagt at den andre innvandrerjenta måtte lære å ake fordi hun ikke hadde gjort det før». Intensjonene var kanskje gode, men resultatet var ikke inkludering og likeverd. På et nivå virker dette kanskje ikke så alvorlig, men jentene ble altså tatt ut av undervisningen for å ake i stedet fordi aking ble regnet som viktig, og det ble satt et fokus på deres “annerledeshet” som ikke virket inkluderende.

En annen konsekvens av holdninger i skolen er at funksjonsdyktige innvandrerelever raskt kan bli erklært som elever med «læringsvansker».

En annen konsekvens av holdninger i skolen er at funksjonsdyktige innvandrerelever raskt kan bli erklært som elever med «læringsvansker» og isolert på spesialavdelinger sammen med psykisk og fysisk funksjonshemmede elever. For eksempel konstaterer pedagogen Joron Pihl, som har studert diagnostisering av såkalte lærevansker hos minoritetselever i løpet av en periode på 15 år, hvordan flerspråklighet behandles som en funksjonshemming i skolen.

Flere av innvandrerguttene ved spesialavdelingen pleide hvert friminutt å dra til den andre enden av skolegården for å være sammen med elever som ikke er psykisk og fysisk funksjonshemmede. Det var nesten ingenting som skilte dem. Det eneste jeg la merke til var at innvandrerelevene fra spesialavdelingen ofte laget høylytte lyder som man assosierer med sterkt funksjonshemmede personer. De kunne også lage ansiktsuttrykk eller grimaser som avslørte miljøets påvirkning på dem.

Innvandrerelever i den ordinære skolen

De fleste land vil ha en tendens til å glorifisere egen kultur og egne tradisjoner, og dette vil ofte også prege skolene. Skoleinstitusjonens grandiose forestilling om den norske kulturtradisjonen, samt dens terapeutiske holdning til personer med bakgrunn fra andre kulturtradisjoner, fører ut fra mine observasjoner til at den utøver press på de sistnevnte for å få dem til å tilpasse seg skolens holdninger. Således blir skolens virksomhet betydelig rettet mot innvandrerelevers oppførsel og holdninger. Deres skolehverdag, spesielt friminuttene, kan bli gjennomsyret av overvåking og irettesettelser, samt trivielle og ensformige aktiviteter som skolen mener vil fremme den normative oppførselen og de normative holdningene.

Varsomheten og vaktsomheten som jeg observerte i skolegården hvor jeg utførte feltarbeidet, viser hvordan mange innvandrerelever stadig følger med på skoleansattes reaksjoner. Det virker som om noen elever hele tiden forventer og frykter at lærerne skal reagere på deres oppførsel. Dette bidrar til at de ikke klarer å være spontane og frie. For å unngå at situasjonen blir alvorlig og spent, må de være medgjørlige. De må hele tiden være parat til å trekke seg tilbake. Dette sparer dem ikke alltid for videre vansker, men det er en metode som de eldre elevene, spesielt innvandrergutter, tar i bruk. De yngre elevene som forsøker å hevde sin rett og være ekte, blir fort avvist. Deres argumentasjon blir brukt som bevis på manglende sosial kompetanse, avvist eller slått hardt ned på. Skoleansatte kan i slike situasjoner ofte ty til fysisk maktbruk.

Ifølge mine observasjoner i skolegården, viste lærerne tålmodighet og respekt for eleven som ble irettesatt hvis han eller hun var etnisk norsk, i tillegg holdt de en viss fysisk avstand til den de irettesatte. Det ble oftest ingen fysisk kontakt mellom lærer og elev, noe som derimot var svært vanlig når jeg så innvandrerelever bli irettesatt. Etnisk norske elever fikk ofte mulighet til å forsvare seg, og ofte ble det bare gitt muntlig advarsel. Når innvandrereleven ble irettesatt, ble atmosfæren til forskjell ofte meget streng og alvorlig. Lærerne fremsto nesten truende, ikke minst fordi de brukte fysisk kontakt når de formante, for eksempel ved fysisk å holde igjen innvandrereleven.

Andre undersøkelser avdekker også lignende forskjellsbehandling. Rapporten Barn i Norge 2007 viser at det i mange tilfeller er lærerne som står bak mobbing av minoritetselever. Rapporten konkluderer med at «disse elevene er mer utsatt for diskriminering fra lærerne, enn fra medelevene».

På den annen side bidrar denne belastningen til å skape en sterk indre solidaritet. Det jeg observerte i skolegården var at de er spesielt flinke til å ta vare på og inkludere hverandre når de er sammen, enten bare innvandrerelever eller i flertall. I slike situasjoner slipper de å spille den påtvungne rollen de er blitt tildelt gjennom skolens antakelser. Når de er blant sine egne, brytes antakelsene og innvandrerelevene slipper å forholde seg til stereotypiene. Da fremstår de som spontane, trygge, livlige, glade og frie. Dette er den eneste muligheten de har til å være seg selv. Men i tillegg til å være eller opptre som et vanlig barn eller en ungdom, må de ta hensyn til skoleansattes ensformige holdninger. Og dette bruker de mye energi på.

Rollen som beskytter og formidler av den norske «enhetskulturen»

Det som forverrer situasjonen er at skoleinstitusjonen har ansett det som sin hovedoppgave å beskytte og formidle den norske enhetskulturen. En rekke fagpersoner har konstatert at den norske læreplanen, spesielt den generelle delen av læreplanen som har ligget til grunn for skolens virksomhet i over 26 år, fortsatt har betraktet skolens rolle eller formål som å samle nasjonen til ett folk. Skolen har blitt betraktet, som for 200 år siden da nasjonsbyggingsprosjektet startet, som viktig i formidlingen av en felles kulturell identitet. Man har i likhet med den gangen ikke tatt hensyn til den differensierte virkeligheten. I stedet har man skapt en forestilling om at det finnes én eneste norsk nasjonal identitet. For mange elever er norsk kultur bare én av deres kulturer. Spørsmålet er om man skaper et godt og inkluderende fellesskap ved å insistere på en form for enhetskultur som ikke tar mangfoldet bedre opp i seg.

Både læreplanens og dermed også en rekke lærebøkers tenkemåte, har synes å bygge på den hierarkiske kulturforståelsen.

Pedagogen Edmund W. Edvardsen skiller mellom en hierarkisk og en analytisk forståelse av kulturforskjeller. Det første innebærer at kulturelle forskjeller rangerer i høyverdige og laverestående, avanserte og primitive kulturer. Slik Edvardsen ser det, er den hierarkiske forståelsen av kultur knyttet til både opplysningsprosjektet og sivilisasjonsprosjektet (jf. læreplanens mål «å videreføre opplysningsprosjektet»). Både læreplanens og dermed også en rekke lærebøkers tenkemåte, har synes å bygge på den hierarkiske kulturforståelsen. Den hierarkiske kulturforståelsen vektlegger «forskjellsreduksjonens muligheter». Edvardsen beskriver motstandere av variasjon på følgende vis: «… de som vil variasjon til livs, nemlig de ”opplystes” krets, de som selvsikkert kombinerer sin harmoni med seg selv med en negativ andre-tilskriving, de som skjærer variasjonen over en kam og fører til protokolls».

Slik blir urettene jeg observerte begått mot innvandrerelever i skolehverdagen, de stadige korreksene, de pågående kontrollen og disiplineringen, de alvorlige verbale og fysiske irettesettingene, og diagnostiseringen med fysiske og psykiske skavanker, oversett og ansett som legitime.

Vi trenger din støtte! Du kan hjelpe oss i arbeidet mot diskriminering, fordommer og hat ved å dele denne artikkelen eller ved å gi en gave.